di Paola Giannetakis

Quando si pensa all'aggressività dell'adolescente vengono subito in mente scene di bullismo e di violenza, l’aggressività quindi ha un significato esclusivamente negativo, carico di ostilità con effetti più distruttivi che costruttivi. E’ però vero che l’aggressività fa parte delle componenti affettive dell'uomo, essa fa parte delle potenzialità emotive umane.

L’interesse dei ricercatori è stato quello di capire il significato di certi comportamenti aggressivi tra i giovani e a trovare le fonti di tali condotte e le cause che favoriscono certi scoppi di violenza tra i giovani e ora, sempre più spesso, anche tra i giovanissimi.

Nel corso della crescita l'aggressività dà forza al bambino per trovare i comportamenti più adeguati per eliminare il più possibile il dispiacere, il dolore e mantenere il piacere, il benessere, la sicurezza nel rapporto con le persone importanti del proprio ambiente. Infatti fin dalle scuole materne è possibile osservare la manifestazione di comportamenti prepotenti,
a volte questi testimoniano le difficoltà dei bambini più piccoli di gestire le interazioni conflittuali con i loro coetanei, crescendo i bambini solitamente imparano a gestire la rabbia e la frustrazione sostituendo la rabbia esplosiva con approcci di negoziazione, quando questo non accade ci si trova di fronte ad episodi di violenza e prevaricazione. (Gini, 2005)

Nell’approfondire lo studio del fenomeno alcuni ricercatori hanno indicato una distinzione tra diversi tipi di aggressività, uno di tipo reattivo e uno di tipo proattivo. La reazione difensiva sarebbe la risposta a uno stimolo, al contrario dell’aggressività proattiva che invece è caratterizzata da comportamenti aggressivi deliberati. Il bullismo è una modalità proattiva. L’aggressività proattiva può, infatti, essere suddivisa a sua volta in due sottotipi: il bullismo e l’aggressività strumentale.

Da un punto di vista emozionale i bambini proattivi presentano bassi livelli di reattività, empatia e disagio personale derivante dal loro comportamento, gli stessi dimostrerebbero una carenza di ragionamento morale in riferimento alle sofferenze inflitte agli altri.

Lo stereotipo tradizionale dei bulli descrive questi bambini come non accademicamente brillanti, ansiosi, insicuri, ed inclini a ricorrere alla violenza per risolvere i conflitti, come unica risorsa a loro disposizione (Olweus, 1993). Inoltre, altri potenziali carenze sono state individuate nelle loro competenze sociali. Ciò che risulta dalle ricerche è che ai bulli manca la capacità empatica, la capacità di valutare le conseguenze emotive dei propri comportamenti sugli altri, i sentimenti e la capacità di condividere e capire le esigenze e i sentimenti degli altri.

I soggetti che aggrediscono spesso non riescono a capire i sentimenti altrui. Gran parte dei recenti lavori pertinenti l'argomento ha riguardato l'aggressione e l’esternalizzazione.

In generale, i bambini tendono a vivere le emozioni negative intense e frequenti come un mix di diverse emozioni negative come disforia, rabbia e ansia e tendono a mostrare livelli relativamente alti di aggressione e di esternalizzazione come il bullismo, il furto, e la menzogna.

I bambini quando esperiscono intense emozioni negative tendono a far fronte in maniera non costruttiva attraverso la rabbia, e quelli soggetti a intense emozioni associati a comportamenti esternalizzanti risultano evidenziare un minore comportamento prosociale. 

Quale ruolo rivesta la comprensione emotiva e il giudizio morale nei comportamenti lesivi verso gli altri è chiarificato dalla relazione tra empatia, sviluppo morale e comportamento aggressivo, ampiamente studiato durante l'infanzia e l'adolescenza.

La questione sulla capacità del bullo di empatizzare con la propria vittima apre una riflessione che è controversa, in diversi studi emerge che i bulli sono incapaci di empatizzare e di conseguenza incapaci di comprendere il danno psicologico o fisico che infliggono alle vittime. Al contrario altri ricercatori suggeriscono che i bulli sono capaci di comprendere lo stato mentale degli altri, inclusi i valori, i desideri, e i sentimenti. La questione quindi sull' effettiva incapacità di comprendere le conseguenze emotive del loro comportamento sui sentimenti delle vittime potrebbe essere centrale proprio perché relazioni interpersonali positive sono caratterizzate dalla sensibilità nei confronti degli altri.
Secondo Bar-On bulli, vittime altri attori ostili, sembrano avere difficoltà in stabilire e mantenere relazioni interpersonali. Molto spesso ai bulli manca la sensibilità e sono incapaci di avere degli amici, d’altro canto le vittime spesso dimostrano essere ipersensibili e anche questo influenza le loro relazioni.

Gli esiti di condotte di prevaricazione possono essere internalizzanti e/o esternalizzanti.

Il giudizio morale è connesso alle emozioni morali, in questi termini è possibile comprendere in maniera adeguata le dinamiche delle scelte e dei comportamenti. Colpa, vergogna, rabbia e disgusto sono anch’essi emozioni morali che influenzano fortemente il comportamento delle persone. Lo sviluppo morale è quindi uno sviluppo emozionale.

Ma la motivazione morale ha anche una forte componente cognitiva, infatti, un bambino deve prima capire la validità delle regole morali. I bambini a quattro anni hanno sviluppato una comprensione della validità delle norme della giustizia e sono in grado di distinguere le norme morali da altre regole sociali. Ciò implica quindi che un bambino non solo capisce ma accetta anche di persona la validità di queste norme morali Tuttavia, questa conoscenza morale non è necessariamente esperita personalmente come vincolante e può rimanere concepita come esterna al sé.

Nell’ambito del comportamentismo, lo sviluppo morale, è stato studiato come un aspetto dell’apprendimento. L’individuo impara le norme di comportamento morale attraverso una serie di esperienze nelle quali alcuni atti sono soggetti a rinforzi positivi, mentre altri a punizioni.

L’orientamento comportamentista che si è occupato con maggior successo dello sviluppo morale è rappresentato dalla teoria del social learning. In questa corrente di pensiero si ritiene improbabile che i vari comportamenti moralmente rilevanti siano acquisiti inizialmente tramite rinforzo, sostenendo invece che un comportamento, per essere rinforzato, deve prima prodursi spontaneamente. Questo dimostra come il rapido progresso di tali comportamenti nell’infanzia non si possa spiegare solo sulla base del rinforzo successivo.

Si ritiene quindi che i bambini apprendano questi comportamenti tramite l’osservazione e l’imitazione di modelli appropriati. Una forte messa in discussione dell’approccio delle teorie cognitivo - evolutive è stata condotta da Bandura, il quale in una riformulazione delle tesi del social learning, ha contestato a Kohlberg la concezione di una gerarchia precostituita di forme di moralità.

Il principio esplicativo alla base della teoria è il determinismo triadico reciproco

(Bandura, 1976, 1986). In questa teoria Bandura sostiene che il funzionamento di una persona derivi dall’interazione fra tre fattori: l’ambiente fisico e sociale, i sistemi cognitivi e affettivi e i comportamenti individuali. La persona agisce nell’ambiente tramite le strutture conoscitivo - motivazionali che possiede. Bandura individua cinque capacità di base: capacità di simbolizzazione,capacità vicaria, capacità di previsione ,capacità di autoregolazione ,capacità di auto-riflessione. Le persone osservandosi mentre agiscono, valutano il significato e le conseguenze degli eventi in relazione al proprio benessere.

Il disimpegno morale include una serie di: meccanismi cognitivi che, operando una scissione tra pensiero e azione, permettono al soggetto di restare in pace con la propria coscienza anche quando mette in atto condotte che palesemente ne tradiscono i principi.


Maggiore è il disimpegno morale e minore è il senso di colpa e il bisogno di riparare al male causato dalla condotta lesiva (Bandura, Barbaranelli, Caprara, Pastorelli, 1996). Di norma gli individui non adottano una condotta riprovevole finché non hanno giustificato davanti a se stessi la correttezza delle loro azioni. Bandura ha approfondito i meccanismi e le condizioni che, nel corso della socializzazione, determinano l’attivazione o meno dei controlli morali interni, agendo così come cause del comportamento immorale di persone pur capaci delle più elevate forme di ragionamento morale. Bandura ha individuato otto diversi meccanismi di disimpegno morale:


1) Giustificazione morale: si tratta di un meccanismo attraverso il quale i comportamenti socialmente deleteri sono resi accettabili sia personalmente sia socialmente attraverso la ricostruzione cognitiva di forme d’ideologizzazione. Gli individui, quindi, agiscono per impulso di un imperativo sociale o morale.

2) Etichettamento eufemistico: è un meccanismo che permette di mascherare un’azione riprovevole conferendole un carattere di rispettabilità grazie all’attribuzione di caratteristiche positive alla condotta deviata. 

3)Confronto vantaggioso: consiste nel mettere a confronto la propria azione deplorevole con una peggiore, in modo da alterarne la percezione e il giudizio. Più peculiari  sono le attività utilizzate nel confronto, più è probabile che la propria condotta lesiva appaia trascurabile o addirittura benevola (Bandura, 1991).

4) Dislocazione della responsabilità: è un meccanismo che permette alle persone di compiere azioni che solitamente ripudiano poiché non si sentono direttamente responsabili del loro operato. Questo è evidente quando si obbedisce a un’autorità: considerando l’obbedienza come obbligatoria s’individua l’autorità stessa come responsabile.

Milgram (1974), grazie a diversi esperimenti, ha dimostrato che maggiore è l’autorità che assegna il comando e maggiore è l’obbedienza, ma che questa diminuisce nel momento in cui gli effetti lesivi del proprio operato sono evidenti.

5)Diffusione della responsabilità: è un meccanismo che permette di distribuire fra membri diversi la responsabilità derivante delle azioni riprovevoli, gli individui si comportano in modo molto più crudele quando la responsabilità è del gruppo rispetto a quando si ritengono personalmente responsabili delle loro azioni (Zimbardo, 1969)

6) Distorsione delle conseguenze: è un meccanismo in cui opera la minimizzazione o la selezione strumentale nella rappresentazione delle conseguenze positive o negative dell’atto. Milgram (1974) ha dimostrato, tramite la diminuzione dell’ubbidienza al comando aggressivo, che è più facile danneggiare quando la sofferenza delle vittime non è visibile.

7) Disumanizzazione della vittima: si fonda sulla capacità di attribuire alla vittima caratteristiche spregevoli, non umane, in modo da evitare l’insorgenza di angoscia alla visione della sofferenza causata. Questo è stato confermato da uno studio sulle dinamiche di vittimizzazione svolto da Perry, Williard e Perry (1990) nel quale è stato riscontrato che i bambini aggressivi mostrano scarso interesse empatico quando fanno male a coetanei sminuiti ai loro occhi.

8) Attribuzione di colpa: è un meccanismo che riduce il controllo interno tramite la percezione dell’altro come colpevole. Anche i bambini inclini all’aggressività sono pronti ad ascrivere l’intenzione ostile ad altri, cosa che fornisce una giustificazione ad atti preventivi di ritorsione (Crick Dodge, 1994). Pertanto se l’altro è ritenuto responsabile, non solo le
proprie azioni sono giustificabili, ma ci si può sentire addirittura più buoni e onesti di altri.

La qualità delle decisioni morali è molto sensibile alle emozioni, e il livello di Intelligenza Emotiva del soggetto può determinare le decisioni nei vari compiti morali.